연구문제 설정: 문제해결형 연구 방법

교사교육 교육과정의 부재에서 비롯된다.”

유학생을 위한 메모. 사례 1의 ’두 국가 비교’는 유학생이 특히 잘할 수 있는 연구 유형이다. 자신의 모국과 한국을 비교하는 연구는 두 교육·문화 체계를 모두 아는 유학생만이 가진 강점을 살릴 수 있다.

연구 사례 2: 예비교사들의 온라인 모의수업 경험 연구

• 문제 파악: 예비교사들의 마이크로티칭(모의수업) 과제를 위한 기존의 대면 환경이 코로나19로 인해 원격학습 환경으로 전환되어야 한다.

• 문제해결 접근법: 코로나19로 인해 예비교사들은 온라인 모의수업 경험에 초점을 맞춰야 하며, 교사 교육 과정 내에서도 온라인 교수법을 도입해야 한다.

• 선행연구 검토: 이전 문헌들은 다양한 변수로 대면 모의수업을 측정했지만, 이러한 측정법을 온라인 교사교육 과정에 적용하는 것은 여전히 제한적이다. 그러나 온라인 및 혼합학습에 대한 연구는 1990년대부터 발전해 왔으며, 탐구 공동체(Community of Inquiry) 프레임워크를 강조해 왔다.

• 성찰 단계: 대면 모의수업 연구의 기존 변수와 측정법을 여전히 적용하는 것이 적절한가? 아니면 본인의 연구가 탐구 공동체 프레임워크를 온라인 모의수업 맥락으로 통합·확장할 수 있는가?

• 해결책 구현: 탐구 공동체 프레임워크의 교수 실재감과 사회적 실재감 개념이 통합된 온라인 모의수업이 온라인 교사교육 프로그램을 향상시키기 위한 새로운 통찰력을 제공할 수 있는가? 연구 사례 2는 예상치 못한 요인, 특히 코로나19 상황의 원격학습 맥락을 설명했다. 이러한 도전과제를 고려할 때, 문제해결식 접근법을 채택하는 것이 해결책을 제공하는 데 중요할 수 있다. 두 사례에서 보듯 문제해결 관점은 원인·결과·밀접하게 관련된 주제들을 조사하는 것을 수반하며, 단순한 기술을 넘어 문제를 심도 있게 분석하고 다양한 해결책을 구상하도록 한다.

문제해결식 연구방법론의 순환적 단계들

문제해결식 관점을 채택하는 것은 문제를 인식할 뿐만 아니라 당면한 문제에 적극적으로 관여하겠다는 의지를 필요로 한다. 이 접근법은 직선적·선형적 과정이 아니라 순환적 순서로 작동한다.

• 문제 정의하기: 해결하고자 하는 문제를 확인하고 명확히 제시한다. 문제의 범위·맥락·요인을 철저히 이해하고, 문제의 경계를 명시하며, 다양한 관점(철학·접근법·맥락·요인)을 고려한다.

• 문제 분석하기: 확인한 문제를 상세히 검토한다. 더 넓은 맥락에서 문제의 원인·함의·잠재적 영향을 평가하고, 다양한 분석 도구·자원·방법론을 사용한다. 때로는 연구 초점과 밀접하게 관련된 곳에 해결책이 존재한다.

• 어떻게, 무엇을 할지 결정하기: 문제를 해결하기 위한 가장 효과적인 접근법을 결정한다. 문제가 광범위할수록 해결이 어려워지므로, 장단점을 고려하고 잠재적 도전과제를 예상하며 해결책의 적용 가능성을 검토한다.

• 현장에서 계획 실행하기: 명확히 정의된 문제와 해결책이 마련되면 실행 단계로 진행한다. 문제 설정의 계획 단계에서는 연구 목적·질문·가설·개입(intervention)을 명확히 제시하는 것을 의미하며, 더 큰 맥락에서는 실제 연구 수행에 적용된다(후자는 13장에서 더 논의).

• 결과의 발전 평가하기: 실행된 계획으로부터 나온 결과와 발전을 평가한다. 실행 계획의 효과성·현실적 함의·실용적 적용·영향을 측정한다. 문제해결식 연구방법의 순환적 특성은 반복을 가능하게 한다. 평가에서 부족함이나 도전과제가 드러나면, 특히 문제 정의 단계로 돌아가 이전 단계들을 다시 검토할 필요가 있다.

문제설정 학술적 영어 글쓰기 예시

이론적으로 ‘무엇을’ 써야 하는지 아는 것과, 실제로 ‘어떻게’ 써야 하는지 아는 것은 본질적으로 다른 역량이다. 특히 영어가 모국어가 아닌 유학생에게는, 실제 학술 논문에서 쓰이는 문형을 직접 관찰하고 자신의 것으로 만드는 연습이 매우 중요하다. 문제 진술과 문제 설정에서 연구자가 익숙해져야 할 언어적 기능은 다음 세 가지다: (1) 연구 영역 설정하기, (2) 연구/지식 공백 식별하기, (3) 연구 목적 진술하기.

1. 연구 영역 설정하기 특정 주제 영역 내에서 연구의 맥락을 명확히 하고, 범위를 정의하며, 기존 지식 혹은 논쟁의 현황을 식별하는 과정이다.

대표 예시:

Through broadening literacy frameworks, the literacy field increasingly recognizes the social and political dynamics of texts and their production. — Bacon, C. K. (2017). Multilanguage, multipurpose: A literature review, synthesis, and framework for critical literacies in English language teaching. Journal of Literacy Research, 49(3), 424–453. Studies have repeatedly shown that English language learners (ELLs) in elementary and secondary schools are frustrated because the school system is failing to support them in achieving their goals of acquiring English and obtaining postsecondary education (Menken, 2008; Olsen, 1997; Suarez-Orozco, Suarez-Orozco, & Todorova, 2008; Valdés, 2001). — Daniel, S. M. (2014). Learning to educate English language learners in pre-service elementary practicums. Teacher Education Quarterly, Spring 2014, 5–28. There is currently an upsurge of interest in all matters emotional and affective in education. First popularised by Daniel Goleman (1995; Hartley, 2003), emotional intelligence is set to become a mainstream curricular concern for teachers at all levels, including pre-service teacher education (Hawkey, 2006). — Hawkey, K. (2006). Emotional intelligence and mentoring in pre-service teacher education: A literature review. Mentoring & Tutoring, 14(2), 137–147. Much recent literature on teacher education highlights the importance of identity in teacher development. — Beauchamp, C. & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: an overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189.

2. 연구/지식 공백 식별하기 이미 설정된 연구 영역 내에서 기존 연구가 제한적이거나 불완전하거나 충분히 탐구되지 않은 부분을 정확하게 찾아내는 과정이다. 이는 새로운 연구의 필요성과 타당성을 뒷받침하며, 연구 주제 선정의 정당성과 학문적 기여 가능성을 명확히 하는 데 필수적이다.

대표 예시:

These studies have made a persuasive case for the multidimensional role of emotions in teachers’ professional development and in their day-to-day teaching lives, though they have not necessarily suggested interventional responses to acknowledge, mitigate, or improve teachers’ emotional stances systematically. The question persists: How does a language teacher educator make sense of the pervasive emotional content present in novice teacher reflection journals as they react to their initial teaching experiences in the language classroom? — Golombek, P. & Doran, M. (2014). Unifying cognition, emotion, and activity in language teacher professional development. Teaching and Teacher Education, 39(2014), 102–111. More teacher education work is needed to lay the foundation for and approximate the teaching of linguistically diverse students. — Athanases, S. & Wong, J. W. (2018). Learning from analyzing linguistically diverse students’ work: A contribution of preservice teacher inquiry. The Educational Forum, 82(2), 191–207. Attention is paid to core practices across subjects and grade levels, including, for example, leading a discussion or eliciting student thinking (Ball & Forzani, 2009; Dotger, 2015; Kavanagh & Rainey, 2017). However, developing TE pedagogies for core practices in work with linguistically diverse learners has been less fully realized. — Athanases, S. Z. & Wong, J. W. (2018). The Educational Forum, 82(2), 191–207. Although extensive research has been carried out on the teacher knowledge base in general (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Grossman, 1990; Grossman, Wilson, & Shulman, 1989; Guerrero, 2005; Nespor, 1987; Pajares, 1992; Shulman,

1987) and ESL teacher cognition (Franco-Fuenmayor, Padrón, & Waxman, 2015; Freeman & Johnson, 1998; Gatbonton, 2008; Johnston & Goettsch, 2006; Kanno & Stuart, 2011; Kubanyiova & Feryok, 2015; Liu, 2013; Wright, 2010), there has been no detailed investigations of what mainstream teachers already know and what they need to learn to support ELLs in their classrooms. — Hilliker, S. & Laletina, A. (2018). What do mainstream teachers think, know, and think they know about English language learners? NYS TESOL Journal, 5(1), 30–50. Such efforts, though important, fail to address more diverse education classes and PSTs of color who often call for more attention to their experiences, needs, and preparedness to teach culturally and linguistically diverse students and to explore nuanced differences, multiple intersectionalities, and hybrid identities. — Athanases, S. Z., Banes, L. C., & Wong, J. W. (2015). Diverse language profiles: Leveraging resources of potential bilingual teachers of color. Bilingual Research Journal, 38(1), 65–87.

3. 연구 목적 진술하기 해당 연구가 달성하고자 하는 주요 목표를 명확하고 간결하게 표현하는 과정이다. 명확한 연구 목적 진술은 독자에게 연구의 기본 의도와 방향성을 안내하며, 논문의 전체 구조와 논리적 흐름을 설정하는 기준이 된다. 대표 예시: In this paper, we propose an alternative approach to rubrics-based classroom assessment. — Fang, Z., & Wang, Z. (2011). Beyond rubrics: Using functional language analysis to evaluate student writing. Australian Journal of Language & Literacy, 34(2), 147–165. This article presents a teacher preparation model—a language-based approach to content instruction (LACI)—developed over the past 10 years of research in content area classrooms with English language learners (ELLs) and based on recent scholarship on the language demands of schooling. — de Oliveira, L. C. (2016). International Multilingual Research Journal, 10(3), 217–231. The purpose of this paper is to provide an overview of the issues related to teacher identity stemming from recent literature and to suggest the implications for effective teacher education embedded in the discussion of these issues. — Beauchamp, C. & Thomas, L. (2009). Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189. In the present study, we focus on a core practice of reviewing and carefully assessing student work, with attention to viewing that work as language and meaning in process. — Athanases, S. & Wong, J. W. (2018). The Educational Forum, 82(2), 191–207. We aim to add to this body of literature concerning the education and experiences of prospective Latino/a teachers and to see how their concerns, strengths, hopes, and struggles are negotiated in their program of teacher education, whom they see themselves teaching, and how they imagine working with children and youth. — Gomez, M. L., Rodriguez, T. L., & Agosto, V. (2008). Life histories of Latino/a teacher candidates. Teachers College Record, 110(8), 1639–1676. 유학생을 위한 특화 가이드: 나의 배경을 ’연구 공백’으로 전환하기 유학생은 연구 공백을 찾는 데 오히려 유리한 위치에 있다. 대부분의 영어권 선행연구가 서구 맥락에서 이루어졌기 때문에, “이 현상을 한국 맥락에서 검증한 연구는 드물다”는 진술은 그 자체로 강력한 연구 공백이 된다. 다만 다음을 주의하자.

• ’없다’를 남발하지 말라. 충분히 검색하지 않고 “선행연구가 없다”고 단정하면 심사에서 취약해진다. 반드시 데이터베이스(ERIC, Scopus, RISS, DBpia 등)에서 검색한 근거 위에서 공백을 주장한다.

• 한국어 선행연구도 함께 검토하라. 자신의 주제에 대한 국내(KCI) 연구를 놓치면, 심사위원이 아는 연구를 저자가 모르는 상황이 생긴다. 한국어 읽기가 부담되면 동료·번역 도구의 도움을 받아 초록만이라도 확인한다.

• 비교의 축을 분명히 하라. 모국–한국 비교 연구라면, 두 맥락의 무엇을(정책·교실·인식) 비교하는지 축을 명확히 설정해야 논지가 선명해진다.